بررسي تاثير آموزشهاي مهد كودك بر رشد مفهوم سازي كودكان
اين فايل داراي فرمت word و آماده ي پرينت مي باشد.
موضوع:بررسي تاثير آموزشهاي مهد كودك بر رشد مفهوم سازي كودكان
فهرست مطالب
فصل اول ( معرفي پژوهش )
الف : مقدمه
ب : بيان مسئله و سوالهاي پژوهش
ج : هدف پژوهش
د : اهميت پژوهش
ه : فرضيه پژهش
تعريف عملياتي واژها
فصل دوم ( پيشينه تحقيق )
الف : پيشينه آموزش و پرورش پيش از دبستان در داخل و خارج از ايران
رشد شناختي
نظريه هاي شكل گيري مفهوم
1الف–نظريه همخواني گرايي محرك –پاسخ
ب –نظريه برونر
نظريه مفاهيم طبيعي
نظريه پياژه
نظريه ويگوستكي
بررسي آزمايشگاهي صورت بندي مفهوم ( مراحل رشد تفكر مفهومي )
ابزار شكل گيري مفهوم
1 –روشهاي مبتني بر مقايسه و تفكيك
2 –روشهاي مبتني بر اصول طبقه بندي
3 –روش تشكيل مفاهيم ساختگي
مروري بر مطالعات گذشته
1 –تاثير تجارب فرهنگي و شخصي در رشد مفهومي
2 –تفاوت هاي فردي در شكل گيري مفهوم و نقش فرهنگ و آموزش در آن
3 –تحقيق بين فرهنگي در رشد شناخت
4 –تاثير تعامل بزرگسالان با كودك در رشد شناخت
نقش جنسيت در توانائيهاي شناختي
تفاوتهاي فردي بين دو جنس در رابطه با شكل گيري مفهوم
كودكستان محيطي براي آموزش و مشاهده
v آموزش مستقيم و غير مستقيم در كودكستان ها
v ويژگيهاي كودكان در دوره كودكستان ( 3 تا 6 سالگي )
v سپردن كودك به كودكستان از نظر رشد اجتماعي
v كودكستان و فوايد آن
v نقش پيش از دبستان در آموزش و پرورش قرن 21
v واقعيت هاي فراموش شده دوره پيش از دبستان
فصل سوم ( روش پژوهش )
الف : روش پژوهش
ب : نوع پژوهش
ج : جمعيت آماري پژوهش
د : نمونه و شيوه نمونه گيري
1 –ابزار پژوهش
1-1- آزمون شكل گيري مفهوم ويگوستكي
1-2- نحوه اجرا و دستورالعمل آزمون
1-3- پرسشنامه تحقيق
2 –روش تحليل داده ها
فصل چهارم :
نتايج پژوهش
فصل پنجم :
الف : خلاصه نتايج
ب : تعيين و تفسير نتايج
ج : محدوديت ها و پيشنهادهاي پژوهش
فهرست منابع
چكيده پژوهش :
اين پژوهش به منظور بررسي تاثير آموزشهاي مهد كودك بر رشد مفهوم سازي كودكاني است كه قبل از ورود به مدرسه دوره مهدكودك و پيش دبستاني را طي كرده اند .
براي نمونه برداري از بين كل دانش آموزان شهرتهران، تعداد 30 نفر در مقطع تحصيلي اول ، دوم ، سوم دبستان به طور تصادفي خوشه اي گزينش شدند كه از اين تعداد نيمي پسر و نيمي دختر بودند .
فرضيه هاي اساسي اين پژوهش عبارت بودند از :
- كودكاني كه از آموزشهاي مهد كودك برخوردار هستند رشد مفهوم سازي آنها بيش از كودكاني است كه آموزشهاي مهد كودك استفاده نكرده اند.
- آموزشهاي مهد كودك ، مفهوم سازي كودكان را افزايش مي دهد .
ابزار پژوهش، آزمون شكل گيري مفهوم ويگوستكي بود : كه پس از اجراي آزمون نمره گذاري داده هاي حاصل از پژوهش ب آزمون tمستقل و روش آناليز واريانس دو متغيير مورد تحليل و بررسي قرار گرفت كه در اين بررسي فرضيه هاي پژوهش تاييد شدند : يعني كودكاني كه مهد كودك رفته و آموزش ديده اند در رشد مفهوم سازي با كودكاني كه مهد كودك نرفته اند تفاوت معنا داري دارند و آموزش رشد مفهوم سازي را در كودكان افزايش مي دهد.
افزون بر موارد گفته شده نتيجه گيري شد كه ، رشد مفهوم سازي كودكان و عملكرد بالاي آنها در انجام آزمون با عامل تحصيلات والدين ارتباط معنا داري ندارد .
بين تعداد فرزندان خانواده و توانايي كودكان در انجام آزمون ارتباط معناداري وجود ندارد .
رشد مفهوم سازي بين كودكان دختر وپسر تفاوتي ندارد اما بين كودكان آموزش ديده و آموزش نديده تفاوت معنا دار است .
الف : مقدمه
اگر بخواهيم در قرن 21 كه قدرت كشورها در نيروي انساني آنها نهفته است ، به پيشرفت همه جانبه در زمينه هاي فردي، اجتماعي، اقتصادي، صنعتي، علمي و فرهنگي نايل شويم ، به شخصيت هاي رشد يافته، انسانهاي متفكر و دست هاي ماهر و توانا نيازمنديم : و چنين شخصيت هايي به جهت بالندگي همه جانبه بايد تربيت شوند . انسان از بدو تولد تا شش ، هفت سالگي حساس ترين و مهمترين مراحل رشد خود را طي مي كند . پژوهش ها نشان داده اند كه اگر در اين مرحله رشد، نسبت به كودك از نظر جسمي، رواني و تربيتي غفلت و كوتاهي بشود در مراحل بعد جبران آن مشكل است. اين سالها مرحله شكل گيري شخصيت است كه با حساسيت زياد كودك نسبت به پيرامون خود مشخص مي شود و زمان آموزش قبل از دبستان است. نفوذ و تاثير اين دوره مي تواند دائمي باشد .
با توجه به افت تحصيلي بالا به خصوص در ميان كودكان خانواده هاي كم درآمد و آنان كه مشكلات خانوادگي دارند مي توان اهميت وارد كردن كودكان به جريان آموزش در سنين خردسالي را درك كرد ( تدوين گروه آموزش قبل از دبستان دفتر تحقيقات و برنامه ريزي ، 1368 ) .
ثابت شده است ، كودكاني كه مراكز پيش از دبستان را طي كرده اند ، آسانتر از كودكاني كه از اين امتياز محروم بوده اند وارد دبستان و مراحل بعدي تحصيل مي شوند. بنابراين اين گذراندن دوره پيش از دبستان عامل مهمي در موفقيت تحصيلي به حساب مي آيد .
هرگاه مراكز پيش از دبستان نظير مهدكودك ها و يا كودكستان ها داراي برنامه هاي با كيفيت بالا باشند كمكي ضروري براي خانواده ها در دنياي امروز به حساب مي آيند ( بازاللهي ، 1381 ) .
لذا ارائه برنامه هايي كه كودكان را به جهت رشد بهتر آنان ياري رساند، در برنامه هاي مراكز قبل از دبستان الزامي است .
از اين نظر، بررسي تاثير آموزشهاي مهدكودك بر رشد مفهوم سازي كودكان به عنوان اصلي پژوهش حاضر است .
ب : بيان مسئله ( سوال هاي پژوهشي )
متخصصان عقيده دارند كه شخصيت هر انسان در شش، هفت سال اول زندگي شكل مي گيرد و لذا سالهاي اوليه زندگي كودك از نظر تعليم و تربيت بسيار پر اهميت، و كوتاهي در مورد آنان زيان بار است .
امروزه جهت رشد و بالندگي بهتر كودكان از مراكز نظير مهدكودك ها استفاده مي شود كه هدف از ايجاد اين مراكز كمك به رشد جسماني، ذهني عاطفي و اجتماعي كودكان و در نهايت كمك به شكوفايي استعداد و علايق آنان مي باشد ( پارسا ، 1374 ) .
از معرفي آموزش و پرورش هم مانند بسياري ديگر از امور زندگي پيوسته در حال تغيير و تحول است، از اين رو مسئولان تعليم و تربيت يك جامعه بخصوص معلمان و مربياني كه با كودكان در ارتباطند بايد به تحولات سريع تعليم و تربيت و روش هاي پيشرفته تر آگاهي يافته و روش كار خود را اصلاح و تغيير دهند ، در مهدهاي كودك صحبت هاي مربي درباره فصول مختلف سال، زندگي جانوران طرز تشكيل ابر و برف و باران و انواع پوشاك و وسايل نقليه، ... ... ... هيچ انگيزه مطلوبي در كودكان ايجاد نمي كند و دهها بار تذكر و اخطار مربي مي تواند كودك را به فعاليتي وادارد يا از او بخواهد فعاليتي را انجام دهد . تنها با تشخيص مركز توجه و كانون رغبت كودك مي توانيم مطالب مورد نياز وي را به او بياموزيم : مي توان فعاليت هاي كه در برنامه روزانه، هفتگي و ماهانه كلاس هاي آمادگي و يا ضـميمه مهـد كودك ها پيش بيني شده است را نظير فعاليـت هاي
زبان آموزي، آموزش مفاهيم رياضي و علوم ، مفاهيم اجتماعي، ديني و اخلاقي و هر نوع فعاليت ديگر را كه در اطراف يك موضوع متمركز شده را مركز فعاليت كودكان قرار دهيم ( برقك 1372 ).
لذا با توجه به آنچه توصيف شده در اين پژوهش سعي مي شود بررسي صورت گيرد كه آيا بين كودكاني كه از آموزش هاي مهد كودك برخوردار بوده اند با كودكاني كه از اين آموزش ها برخوردار نبوده اند تفاوت معناداري وجود دارد ؟
به علاوه سوال هاي كه در اين خصوص مطرح هستند عبارت است از :
1- آيا مفهوم سازي براي كودكان پسر و دختر به طور برابر تاثير گذار است ؟
2- آيا مفهوم سازي به عامل تحصيلات والدين نيز مرتبط است ؟
ج : هدف پژوهش
هدف اصلي اين پژوهش پي بردن به تاثيرات آموزش هاي مهد كودك ها بر رشد مفهوم سازي كودكان است. در واقع اين پژوهش سعي مي شود بررسي صورت گيرد در بين كودكاني كه به مهد كودك رفته اند و آموزش ديده اند با كودكاني كه سابقه رفتن به مراكزي مثل مهدكودك ها را ندارند : و مشخص شود كه بين اين دو گروه چه تفاوت هاي مي تواند در خصوص رشد مفهوم سازي آنان وجود داشته باشد .
د : اهميت مسئله
تربيت و آموزش كودكان از مهمترين مسائل امروزي است . در واقع يكي از شاخص هاي توسعه نيروي انساني ارائه آموشهاي سنجيده در مهد كودك هاست . حال اگر بخواهيم تاثير اين آموزشها را از زاويه تحقيقات روان شناختي و تربيتي هم مطرح سازيم ، مشخص مي شود كه بسياري از طرحواره هاي اجتماعي، شناختي، عاطفي و معنوي در اين دوران شكل گرفته به نحوي كه در سراسر زندگي نقش اسـاسي به خود مي گيرد . تحـقيقـات نشـان مي دهـند كه كـودكـاني كـه از
آموزشهاي مهدها و يا مراكز پيش دبستاني برخوردارند در بسياري از شاخص هاي آسيب زاي زندگي و اجتماعي از جمله بزهكاري، طلاق، افت تحصيلي، مسائل اخلاقي و جزء آن حداقل 20 درصد نسبت به ديگران وضع مطلوب تري دارند ؛ همچنين از شاخص هاي مولد بودن از جمله ابتكار، تحقق عمل، استقلال ، هويت جنسي ، زير ساخت اخلاق خود پيروي و جزء آن در همين سنين پي ريزي مي شود ( اللهياري و همكاران ، 1380 ) .
از طرفي هزينه كردن در اين مقطع سني با برنامه ها و آموزشهاي صحيح براي كودكان سبب مي شود بستر فرهنگي مناسبي براي تغيير بسياري از عادات غلط باشد . تاثير آموزشهاي مستقيم در اين دوران چندين برابر آموزشهاي غير مستقيم نظير رسانه هاي گروهي است ؛ ونيز از لحاظ حقوقي هم پرداخت به آموزش كودكان يعني حمايت از حقوق شناخته شده آنان ( اللهياري و همكاران ، 1380 ) .
در هر حال كودكي كه معلم را به جاي پدر و مادر خود مي داند بسيار متاثر از آنچه مي شود كه توسط معلمش مطرح مي شود و خود را ملزم به رعايت گفته هاي معلم خود مي داند ( بيلر ، 1972 ) . اما اينكه اين آموزش ها تا چه حد بر روي رشد مفهوم سازي كودكان مثمر ثمر است نيازمند بررسي و مطالعه بيشتر است .
: فرضيه پژوهش
فرضيه هاي پژوهش عبارت هستند از :
رشد مفهوم سازي كودكان برخوردار از آموزش هاي مهد كودك بيش از رشد مفهوم سازي كودكاني است كه ار آموزشهاي مهدكودك استفاده نكرده اند .
آموزشهاي مهدكودك، مفهوم سازي كودكان را افزايش مي دهد .
ب : پيشينه آموزش پيش از دبستان در ايران
آموزش و پرورش در مرحله پيش از دبستان از ديرباز در كشور ما به عنوان يك مرحله آموزشي مطرح بوده است ، يعني از همان زمان كه برنامه ريزي در امر تعليم و تربيت كودكان در دوره دبستان به طور جدي مورد توجه قرار گرفت . ليكن هميشه كمبودها و تنگناهاي اقتصادي موجب شده تا آن چنان كه شايد و بايد با اين موضوع برخورد جدي نشود .
نگاهي گذرا به تغييرات و تحولات آموزش و پرورش پيش از دبستان در طول بيش از نيم قرن گذشته نشانگر آن است كه خطرات مشخصي در اين امر بيش از حقايق علمي و عيني مسلم وغير قابل انكار موثر بوده است تا آن جا كه زماني آموزش و پرورش پيش از دبستاني آن قدر كم اهميت تلقي مي گردد كه سرمايه گذاري منحصر به بخشي غير دولتي شده و نظارت و ارزشيابي دقيق اعمال نشود ( علاقه بند ، 1369 ) .
در پنجاه سال اخير، آموزش پيش دبستاني ( كودكستانها يا مهدكودك ها ) در كشور ما نيز در نتيجه نيازها و تغييرات اجتماعي و اقتصادي ضرورت پيدا كرده است .
از سال 1298 در تهران و بعضي شهرهاي ديگر، مسيونرهاي مذهبي و اقليت ها كودكستان هايي را تاسيس كردند و در امر مراقبت از كودكان تلاش هايي ابتدايي داشتند . اكثر اين كودكان مربوط به خانواده هاي اقليت هاي مذهبي بودند .
اولين كودكستان در ايران در سال 1303 در شهر تبريز در محله صفي بازار توسط جبار باغچه بان ( عسكرزاده ) به نام « باغچه اطفال » تاسيس شد ( بازاللهي ، 1381 ) .
وي در سال 1307 كودكستان ديگري در شيراز تاسيس كرد . البته كودكان خانواده هاي مرفه به خصوص كارمندان عالي رتبه در كودكستان مزبور شركت كردند و بازي ها و مراقبت هاي گروهي را تجربه كردند. با استقبالي كه از اين كودكستانها به عمل آمد، طي مدت كوتاهي در تهران و پاره اي از شهرهاي بزرگ از سوي بخش خصوصي، كودكستانهايي افتتاح و با برنامه هاي ساده اي از قبيل بازي هاي مرسوم ، آموزش مقدماتي خواندن و نوشتن ، نقاشي، عروسك بازي، و غيره در جلب رضايت خانواده تلاش مي كردند .
اولين آئين نامه كودكستانها در سال 1312 به تصويب شوراي عالي فرهنگ رسيد كه در ماده اول آن سـن اطفـال مورد پـذيرش در كـودكستانها را چهار الي هفت سال در نظر گرفته بود . در سـال
1334 در وزارت فرهنگ اداره مستقلي براي كودكستانها تاسيس شد و در سال 1335، نيز آئين نامه جديد براي اداره امور كودكستانها به تصويب رسيد كه در آن سن كودكان بين سه تا شش سال قيد شده بود. در سال 1340 اداره امور كودكستانها نيز منحل شد و تمام كارهاي مربوط به كودكستانها به اداره تعليمات ابتدائي محول گرديد . تا سال 1322 فقط هفت كودكستان در سراسر كشور وجود داشت و از سال 1322 تا1331 ، يعني در طول نه سال اين تعداد به 74 و در سال 51- 1350 به تعداد 431 افرايش يافت . در سال 1346 به منظور تربيت نيروي انساني براي اين گونه مراكز، آموزشهاي كودك ياري آغاز به كار نمودند كه البته اساس نامه و برنامه هاي چند سال برخي از دانشكده هاي تربيتي رشته مربي كودك و آموزش و پروش قبل از دبستان را داير نمودند . در سال 1350 اداره كل تعليمات ابتدائي به دفتر برنامه ريزي آموزش ابتدائي تغيير نام داد و واحد كودكستانها مسئوليت طرح و برنامه ريزي آموزش و پرورش قبل از دبستان را عهده دار شد.
در سال 1354 با توجه به توسعه كودكستانها و تربيت مربي كودك ، دفتر برنامه ريزي آموزش ابتدائي به دفتر آموزش كودكستاني و ابتدائي تغيير نام يافت و بالاخره در سال 1359 در اداره كل و سپس در دفتر آموزش عمومي ادغام شد . مطابق آخرين آئين نامه كودكستانها كه در سال 1349 به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش رسيد و تشكيل كلاسهاي آمادگي ضميمه دبستان را اجازه داده بود، سن كودكان كودكستاني 6 - 3 سال تعيين شده بود ولي در سال 1353 وزارت آموزش و پرورش ملي بخش نامه اي اصلاحاتي در مورد آئين نامه مذكور صورت داد كه براساس آن فقط كودكان 5 ساله تمام حق ثبت نام در كلاس هاي كودكستاني ( يا مهدكودك ها يا آمادگي ) را داشتند كه امروزه باز هم بنا به عللي متنوع تا حدودي سن ثبت نام كودكان متغيير است ( تركمان، 1369 ) .
امروزه و با توجه به تلاش هاي سازمان بهزيستي تحـت كـودكـان تحـت آمـوزش در مـراكز پـيش
از دبستان به حدود 20 درصد رسيده است ، كه البته هنوز تمام تلاش متخصصين در اين است كه اين ميزان را به سطح 70 درصد بين المللي برسانند ( برقك ، 1372 ) .
رشد شناختي :
بوركلند[1] ( 2000 ) با توضيح اجمالي از تفكر آن را شامل نمادهايي از جمله كلمه و اعداد مي داند
و اضافه مي كند و اغلب روان شناسان شناختي در بحث شناخت ، اصطلاح تفكر را براي مساله گشايي و ديگر اعمال ذهني به حساب مي آورند و معمولا شناخت را برابر با تفكر وتامل قلمداد مي كنند . شناخت تنها شامل رفتارهاي آگاهانه و هشيار نيست بلكه فرايندهاي ناآگاهانه اي مانند تكاليف عادي روزانه را نيز شامل مي شود. از سوي ديگر شناخت شامل همه فعاليت هاي فكر ( ذهني ) اعم از فهميدن ، پردازش اطلاعات ، مساله گشايي ، رمزيابي دروني محركها و طبقه بندي انواع چيزهاست . بوركلند در تعريف رشد به تغييرات همراه با سن اشاره مي كند ( تعريف مي كنند) و كاركرد را اعمالي در ارتباط با ساختار كه شامل فعاليتهاي بيروني يا دروني با ساخت است ، مي دانند . در كل رشد عبارت است از ويژگي هايي از همه انواع كه پايه هاي آن در زيست شناسي است و مي تواند در برابر يادگيري مطرح گردد . با در نظر داشتن اين مفاهيم و فرايندهاست كه رشد شناختي تعريف و تفسير مي شود .
كرسيني ( 1999 ) رشد شناختي را اينگونه تعريف مي كندرشد و گسترش فرايندهاي فكري اعم از دريافت كردن[2]، به خاطر آوردن[3]، مفهوم سازي[4]، مسئله گشايي[5]، تصوير سازي ذهني[6]، و استدلال[7].
سولسو معتقد است رشد شناختي از ديدگاههاي مختلف به شيوه هاي متفاوت تعريف مي شود . او رشد شناختي را در ديدگاه هاي پياژه ، ويگوتسكي و نظريه پردازش اطلاعات توصيف مي كند . در
مجموع مي توان گفت كه از نظر سولسو ، رشد شناختي ناشي از تحول در كاردكردهاي شناختي اعم از ادراك ، باز شناسي الگو ، توجه ، حافظه ، زبان و تفكر بوجود مي آيد .
وي اذعان دارد كه طريق مطالعه رشد شناختي ، درك و فهم ما نحوه توسعه و بسط ساختارها و فرايندهاي شناختي گسترش يافته است ( سولسو ، 1371 ) .
نظريه هاي شكل گيري مفهوم :
بررسي انديشه و شناخت انسان از قديم تا عصر حاضر مورد توجه حكما و فلاسفه بوده است . چنانچه از بين حكماي شرقي افلاطون، غزالي، شبستري و ابن خلدون نظرات خاصي در اين خصوص مطرح داشته اند و از بين فلاسفه غربي به نام كساني همچون لاك و كانت مي توان اشاره داشت ( موسوي ، 1369 ) .
اما از جمله نظريه هاي مشهور در خصوص شكل گيري مفهوم مي توان به نظريه هاي همخواني گرايي محرك پاسخ ، نظريه بروني ، نظريه مفاهيم طبيعي ، نظريه پياژه و نظريه ويگوتسكي اشاره كرد.
الف : نظريه همخواني گرايي محرك - پاسخ
نظريه هاي متعلق به اين رويكرد، يادگيري مفهوم را شكلي از تشخيص يادگيري مي دانند كه به موجب آن خصوصيت هاي مربوط از مثال هاي[8] مثبت مفهوم با پاسخ مثبت تداعي مي شود و خصوصيت هاي مربوط از مثالهاي منفي با پاسخ منفي تداعي مي گردد و اين فرايند با مثالهاي غير مربوط پيجيده مي شود . چه ممكن است گاهي با مثالهاي مثبت و گاهي هم با مثالهاي منفي تداعي شوند . به نظر بورن و ورتسل[9] چون همه مثالهاي مثبت تا حدي به يكديگر شباهت دارند
كودكستان محيطي براي آموزش و مشاهده :
درباره آموزش و پرورش پيش از دبستان، هميشه نام دو تن از بزرگان تعليم و تربيت تكرار مي شود. يكي خانم ماريا مونته سوري پزشك و روان شناس ايتاليائي ( 1925 –1870 ) و ديگري پزشك بلژيكي ارويد كرولي .
هر دو نفر به امر آموزش پيش از دبستان به ويژه پرورش حواس پنجگانه، توجه بسيار كرده اند و براي ميل به هدفهاي خود راهها و روشها و وسايل گوناگوني در نظر گرفته اند. اما اين دو با هم تفاوتهاي اساسي هم دارند؛ خانم مونته سوري با ديد آزمايشگاهي به پرورش حواس كودكان پرداخته است و براي اين منظور وسايل ويژه اي درست كرده است كه مي بايست كودكان با روش معين و حساب شده از آنها استفاده كنند . مانند برخي كه از حلقه هاي صورتي رنگ بزرگ و
كوچك تشكيل شده است. كودك بايستي حلقه بزرگتر را در زير قرار دهد و با اين كار از راه تجربي به مفهوم تفاوت اندازه ها از نظر حجم و بزرگي و يا كوچكي اشياء پي ببرد. و يا حتي در نقاشي از كودكان مي خواهد با مداد رنگي و حركات يكنواخت طرحي را پر كند .كودك نبايد به هيچ وجه از خطها خارج شود تا بتواند بين حس بينايي و حركت دست سازگاري نسبتا و كاملي ايجاد كند. اما دكولي بر اين عقيده است كه « بايد از زندگي گرفت و براي زندگي آموخت » . به نظر او هر چيزي مي تواند وسيله اي براي آموزش باشد. به نظر او طبيعت، فصلها، محيط زيست، صدها فرصت براي كشف رنگها و شكل هاي گوناگون در اختيار كودك قرار مي دهد. تنها بايد كودك را نسبت به آنها كنجكاو و هوشيار كرد. وسايل كار وبازي، در كودكستان هاي دكرولي كه در نزديكي بروكسل تاسيس كرد ، بيشتر شامل انواع دانه ها ، مهره ها، صدفها، قطعه هاي چوب به اشكال مختلف بود .
دكرولي سعي داشت هر يك از اين كارها رابه صورت محدود و كوچكتر در محيط كودكستان با كارهاي گروهي بازسازس كند . همه جا كودكان از راه مشاهده و تجربه و آزمايش مهارتها،
توانائي ها و كارهاي عملي را مي آموختند. از راه استدلال و نتيجه گيري، كاربرد آموخته هاي خود را گسترش مي دادند و از آغاز برنامه آفرينندگي فكري و ديد جستجوگر در آنها پرورش مي يافت . يكي از محاسن روش دكرولي قابليت انعطاف و سازگاري آن با محيطهاي گوناگون است. از روش او در بسياري از كشورهاي براي بازسازي برنامه هاي تحصيلي و فعال كردن كلاسها استفاده كرده اند. بايد دانست كه توانائي استفاده درست از محيط و انتخاب موضوع هاي فعاليت و مطالعه، كه بدون شك بايد با توانائي درك و رغبت و علاقه مندي كودكان هماهنگي داشته باشد آسان به دست نمي آيد. ارتباط با انسانها و درك اهميت كار آنها ، شناختن محيط و آنچه در اختيار انسان قرار مي دهد، نه تنها در رشد متعادل و همه جانبه كودك تاثير مي گذارد بلكه نوعي اعتماد و اطمينان نيز در او به وجود مي آورد زيرا كودك از همان آغاز با زندگي اجتماعي خود نقشي كه در آينده برعهده خواهد داشت آشنا مي شود ( ميرهادي ، 1372 ) .
آموزش مستقيم و غير مستقيم در كودكستانها :
آمزش غيرمستقيم، يعني آموزش با هدف خاص و محدود كه در آن كودك بايد مفهومي معين را يادبگيرد و آن را با مفهيم قبلي ذهن خود مربوط كند و از آن در مسائلي كه برايش پيش مي آيد بهره بگيرد .
مثلا آموزگار حرف ( ن ) را به كودك مي آموزد. او بايد آن را ياد بگيرد، و كلمه هايي را كه در آن حرف ( ن ) به كار رفته است در همه جا و در تصويري كه به او نشان داده مي شود بازشناسد. در آموزش مستقيم، كودك مي خواهد كه از راههاي مختلف دانسته هاي خود را بازگو كند ، در واقع بدين گونه از او بطور مستقيم امتحان مي كنند و با نمره دادن مسئوليت دانسته هاي او را را
مي سنجد، در آموزش مستقيم كودك مقيد و محدود است .
در آموزش غيرمستقيم هدف وسعت پيدامي كند و مفاهيم متعدد و گوناگون مي شوند . هر كودكي هرقدر كه بخواهد و بتواند كشف مي كند و ياد مي گيرد . محدوده اي براي او تعيين نمي شود. كودك در فعاليت ها بيشتر آزادي دارد . آموزش برايش بيشتر جنبه بازي و سرگرمي پيدا مي كند . امتحان و نمره اي هم در كار نيست . آموزش پيش از دبستان را، در بيشتر كشورهاي جهان ، نوعي آموزش غير مستقيم مي دانند. حتي در بسياري از كشورها كوشش دارند آموزش دبستاني را هم به طور كامل، يا دست كم قسمتي از آن را غيرمستقيم مي دانند .
به طور كلي، آموزش غير مستقيم با روحيه كنجكاو فعال كودك سازگارتر است و او را به شوق و ذوق بيشتري براي اكتشاف و ياد گيري بر مي انگيزد، در آموزش غير مستقيم مي توان برنامه مشاهده و فعاليت را تنظيم كرده، و بچه ها را به تفكر و مشاهده دقيق تر واداشت ( لاندرت ، 1370 ) .
ويژگي هاي كودكان در دوره كودكستان ( 3 تا 6 سالگي ) :
الف : ويژگي هاي بدني :
1 –اين دسته از كودكان بسيار فعال و پر جنب و جوش هستند و برحركات بدني تسلط دارند و فعاليت را به خاطر فعاليت دوست دارند. براي اين كودكان تا مي توانند بايد فرصت دويدن، بالا رفتن و پريدن را فراهم آوريد، و كوشش كنيد كه اين كار با نظارت شما انجام گيرد ، زيرا اين كودكان علاقه مند هستند هر نوع فعاليتي را به ميل خود انجام دهند .
2 –چون اين كودكان بسيار پرتلاش و پرجوش و خروشند به استراحت هاي مكرر نياز دارند اما خودشان چنين نيازي را احساس نمي كنند. بعد ازز بازيها و فعاليتهايي كه نيازمند تلاش و كوشش زيادند فعاليتهاي آرام براي كودكان لازم است و استراحت الزامي است .
3 –ماهيچه هاي بزرگ اين كودكان بيشتر از ماهيچه هاي كنترل دست و پا و انگشت ها رشد پيدا كرده اند. پس در نوشتن، شكل كشيدن بستن بند ( مثل : كفشها و ... ) خام مي باشند .
4 –براي اين كودكان بسيار دشوار است كه چشمان خود را را با اشياء كوچك متمركز نمايند، زيرا تنظيم اعمال چشم به درستي انجام نمي گيرد و به چشمان آنها صدمه مي رساند .
5 –عادت در به كار بردن يك دست بيش از دست ديگر امر مسلمي است و 90 درصد از كودكان بيشتر با دست راست خود كار مي كنند .
ب : ويژگي هاي اجتماعي :
1 - بيشتر كودكان داراي يك يا دو دوست بسيار خوب هستند اما اين دوستي ها ممكن است خيلي زود تغيير كند. كودكستانها از نظر اجتماعي انعطاف پذيرند ، اغلب مايلند با بيشتر كودكان
كلاس همبازي شوند، گرچه گاهي بين پسران و دختران اين دوره دوستي و رفاقت ديده مي شود اما اكثر دوستي ها بين همجنس ها مشاهده مي گردد. بدين معني كه پسرها با پسرها و دخترها با دخترها رفاقت مي كنند .
2 –گروه هائي كه تشكيل بازي مي دهند و كوچكتر و سازمان يافته نيستند، به اين جهت خيلي زودتر تغيير مي كنند. كودكستانها زودتر فعاليت خود را تغيير مي دهند، نبايد به آنها معترض شد .
3 –كودكستانها با بازي هاي نمايشي بسيار علاقه نشان مي دهند و طرح آنها را اغلب براساس قصه ها يا نمايش هاي تلويزيوني تنظيم مي كنند .
4 –در محيط كودكستان كم و بيش آگاهي از نقش هاي جنبي آغاز مي شود .
چ –ويژگي هاي هيجاني :
1 –كودكان اين دوره هيجانها و عواطف خود را آزاد و بدون پرده پوشي آشكار مي سازند .
2 –كودكان اين دوره به سبب داشتن نيروي تخيل قوي وقتي در موقعيت هاي تازه اي قرار مي گيرند ترس و نگراني به ويژه ترس هاي بي اساس بر آنها چيره مي شود .
3 –مسئله حسادت در ميان كودك اين دوره شيوع فراواني دارد و چون اين كودكان معلمان خود را دوست دارند تلاش مي كنند نظر موافق آنان را به خود جلب نمايند .
فهرست منابع :
1- الهياري ، عباسعلي و همكاران –اصول و مباني آموزش در مراكز پيش دبستاني ، 1380
2- بيلر ، رابرت –كاربرد روان شناسي در آموزش –ترجمه پروين كديور –جلد دوم ، چاپ ششم . 1927
3- بيلر ، رابرت –كاربرد روان شناسي در آموزش –ترجمه پروين كديور –جلد اول ، چاپ ششم . 1927
4–بازاللهي ، محمد –مديريت مراكز پيش از دبستان –چاپ اول ، 1381
5–بهادران ، حميد رضا –واقعيت هاي فراموش شده دوره پيش دبستاني –جام جم –جمعه 1380/2/18.
6 –برقك ، رحيم –الگوي پيشنهادي براي آموزش در مراكز پيش دبستاني و آمادگي ، 1372.
7 - پارسا ، محمد –روانشناسي تربيتي –انتشارات بعثت –چاپ دوم ، زمستان 1371.
8- پارسا ، محمد –روانشناسي يادگيري –انتشارات سخن –1347.
9–تركمان ، منوچهر –هفت گفتار درباره آموزش قبل از دبستان ( دفتر اول ، دوم ) –دفتر تحقيقات و تاليف كتاب درسي آموزش و پرورش ، 1369.
10–دلاور ، علي –احتمالات و آمار كاربردي در روانشناسي و علوم تربيتي –انتشارات رشد –چاپ دوم 1376 .
11–دلاور ، علي –روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي –نشر ويرايش –چاپ هشتم ، 1379.
12- دانش ، عصمت –آزمون شكل گيري مفهوم –دانشنامه كارشناسي ارشد دوره چهارم كارشناسي ارشد . انيستيتو روان پزشكي .
13- دادستان ، پريرخ –آموزش و پرورش و تاخير كودكان ايراني –گردآورنده مهين توكلي –روانشناسي امروز –شماره 10–شهريور 138.
14–رستگاري ، تمنا –نقش پيش از دبستان در آموزش و پرورش قرن 21- مشاور خانواده ، روانشناسي امروز –اسفند 80 و فوردين 1381.
15–سولسو ، رابرت –روانشناسي شناختي –ترجمه فرهاد ماهر ، تهران –انتشارات رشد ، 1371.
16–علاقه بند ، علي –اصول مديريت آموزشي –دانشگاه پيام نور ، 1379.
17–فيض ، جواد –رفتارمن با كودك من –انتشارات صنوبر ، چاپ دوم 1370.
18–كانل ، و . ف –تاريخ آموزش و پرورش قرن 20–ترجمه حسن افشار –نشر مركز –چاپ اول 1378.
19–كريمي ، يوسف –روانشناسي اجتماعي آموزش و پرورش –نشر ويرايش ، چاپ اول ، اسفند 1373.
20–لاندرت ، كاترين –آموزش و يادگيري در دوران پيش از دبستان –ترجمه و تخليص ناصرقلي ابوالحسني ، عقران –انتشارات آينده ، 1370.
21–موسوي ، علي محمد –بررسي شكل گيري مفهوم در كودكان طبيعي 7تا 15ساله –كارشناسي ارشد رشته روانشناسي عمومي –دانشگاه تربيت مدرس ، 1369.
22–مفيدي ، فرخنده –آموزش و پرورش پيش دبستاني و دبستان –دانشگاه پيام نور –1370.
23–ميرهادي ، توران –كتاب كار مربي كودك ( برنامه سالانه مربي در مهدكودك و كودكستان)، انتشارات آگاه چاپ ششم زمستان 137.
24–ويگوتسكي ، ل . س –انديشه و زبان –ترجمه احمد صبوري –چاپ اول ، 1361.
25–هرنيگتون ، اي ميويس –پارك ، راس دي –روانشناسي كودك از ديدگاه معاصر –ترجمه جواد طهوريان و همكاران –انتشارات آستان قدس رضوي –جدول اول –چاپ اول 1373.
26–هفت گفتار درباره آموزش و پرورش پيش از دبستان ( دفتر اول ) –تدوين گروه آموزش قبل از دبستان –دفتر تحقيقات و برنامه ريزي –تهران ، وزارت آموزش و پرورش 1368.
گزارش كارآموزي بانك رفاه
بررسي رابطه پرخاشگري و پيشرفت تحصيلي در بين دانش آموزان
بررسي عوامل موثر بر دير رسي ازدواج ميان دانشجويان