گزارش كارآموزي بانك رفاه
بررسي رابطه پرخاشگري و پيشرفت تحصيلي در بين دانش آموزان
بررسي روابط بين سبك هاي تفكر و رويكردهاي يادگيري با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
دانلود پايان نامه بررسي روابط بين سبك هاي تفكر و رويكردهاي يادگيري با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
فهرست
مقدمه ۱
بيان مسئله ۵
ضرورت و اهميت تحقيق ۱۰
اهداف پژوهش ۱۲
تعاريف و اصطلاحات و واژه‌ها ۱۳
الف) مرور مباني نظري ۱۶
تفكر چيست؟ ۱۶
انواع تفكر ۱۷
اقدامات عملي ۲۱
سبك تفكر ۲۲
سبكهاي شناختي ۲۴
انواع سبك‌ها ۲۶
انواع سبكهاي تفكر ۲۸
سبكهاي تفكر هريسون و برامسون ۲۹
اصول سبكهاي تفكر ۳۵
رابطه سبكهاي تفكر و شيوه‌هاي تفكر ۳۶
متغيرهاي مؤثر در شكل گيري سبكهاي تفكر ۴۰
ب) مرور پيشينه پژوهشي سبكهاي تفكر ۴۶
نظريه يادگيري ۵۲
يادگيري هشيارانه (يادگيري _ هوشياري) يا يادگيري رسمي (تدوين شده يا برنامه ريزي شده) ۵۴
يادگيري به عنوان يك فرايند، نظريه يادگيري ۵۶
يادگيري چيست؟ ۵۸
روند جاري در نظريه‌هاي يادگيري ۶۰
چگونه يادگيري در نتيجه رشد تغيير مي‌كند؟ ۶۰
انگيزش و يادگيري ۶۳
عوامل انگيزش ۶۴
انگيزش دروني و انگيزش بيروني ۶۵
نظريه انتظار X
نظريه يادگيري اجتماعي راتر ۶۶
نظريه سبك اسنادي واينر ۶۶
نظريه دوئك درباره تحول شايستگي ۶۷
آموزشگاه گوتنبرگ (دانشكده گوتنبرگ) ۶۸
پاسك ۷۰
بيگز ۷۲
نقش تفاوت‌هاي فردي در رويكردهاي يادگيري ۷۴
پيشينه تحقيق ۷۷
نوع پژوهش ۹۰
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گيري ۹۱
روش نمونه‌گيري ۹۱
ابزارهاي پژوهش ۹۲
اعتبار و روائي پرسشنامه سبكهاي تفكر ۹۲
پرسشنامه فرآيند مطالعه ۹۳
بمنظور بررسي اعتبار اين آزمون با روش ضريب آلفاي كرنباخ (پيروان، ۱۳۸۷) ۹۵
روش نمره گذاري پرسشنامه فرآيند مطالعه با رويكرد يادگيري ۹۵
روش تجزيه و تحليل داده‌ها ۹۶
توصيف آماري داده‌ها ۹۷
توزيع فراواني متغيرهاي پژوهش ۹۷
استنباط آماري داده‌ها ۹۹
خلاصه تحقيق ۱۰۵
بحث و نتيجه گيري ۱۰۹
محدوديت‌هاي پژوهش ۱۱۸
پيشنهادات پژوهش ۱۱۹
تفكر چيست؟
از ويژگي‌هاي بارز انسان و محور اساسي حيات او، قدرت انديشه وي است. انسان در طول زندگي خويش هرگز از تفكر و انديشيدن فارغ نبوده و به كمك آن به تصميم‌گيري پرداخته و توانسته است به حل مسائل و مشكلات بپردازد. بنابراين، تمام موفقيت‌ها و پيشرفت‌هاي انسان در گرو انديشيدن بارور، پويا و موثر است. همينطور اين فرض كه فكر كردن راه را براي آموزش بيشتر باز مي‌كند، كاملاً پذيرفته شده است. چنانكه بسياري از والدين بر اين باورند كه مهم نيست كه فرزندان آنها چه مي‌آموزند، يا چه مطالعه مي‌كنند. آنچه مورد توجه آنان است، اين است كه فرزندانشان بياموزند كه چگونه فكر كنند، تصميم بگيرند و قضاوت نمايند (جان راجرز، پيتريك ويليام، ترجمه قراچه داغي). تفكر از مهم‌ترين مسائلي است كه همراه ذهن انديشمندان را به خود مشغول داشته است. به بيان ديگر، انديشمندان بر اين باور هستند كه انسان، فرهنگ و تمدن خويش را مديون تفكر است. به طور كلي وجه تمايز انسان با ساير موجودات، همانا تفكر وي است (مطهري، ۱۳۶۵).
انواع تفكر
گيلقورد[۱] و دوبونو (۱۹۸۶) تفكر را به سه دسته تقسيم كرده‌اند:
۱- تفكر منطقي
۲- تفكر انتقادي
۳- تفكر خلاق
۱- تفكر منطقي
فرآيندي است كه شخص در آن با توجه به تجارب عملي و توانمندي‌هاي ذهني خود بتواند به حل مسئله يا مشكل اقدام و به نتيجه مطلوبي دست يابد.
مراحل تفكر منطقي
۱- شناسايي يا طرح مسئله
۲- جمع‌آوري اطلاعات
۳- تعريف دقيق مسئله
۴- تعيين راه‌حل‌هاي متعدد
۵- اجرا و ارزيابي
ويژگي افراد داراي تفكر منطقي
۱- بابررسي شقوق مختلف يك مسئله، بهترين راه را انتخاب وملاك عمل قرار‌مي‌دهد.
۲- جهت و مسير مشخصي را براي حل مسئله دنبال مي‌كند.
۳- مراحل حل مسئله يا مشكل را به يكديگر وابسته در نظر مي‌گيرد.
راه‌كارهايي براي پرورش تفكر منطقي
۱- احساس نياز بيشتر به كسب توانايي مهارت‌هاي حل مسئله در زندگي
۲- توجه ويژه به خصوصيات شخصيتي، احساسي و رفتاري خود و ديگران
۳- افزايش تحمل ابهام در برخورد با مسائل گوناگون
۴- ترديد در مورد اولين راه حل به عنوان بهترين راه حل
۵- ترديد در مورد اينكه كوتاهترين راه بهترين راه نيست.
۶- اولويت بندي مشكلات از نظر اهميت و مهم بودن.
۲- تفكر انتقادي
تمام گرايش‌ها و استعدادها، مانند تحليل دقيق مسائل، توجه به نقطه نظرهاي متفاوت و رسيدن به نتايج صحيح را شامل مي‌شود. تفكر انتقادي، فرآيندي است شناختي، فعال، هدفمند و سازمان يافته
مراحل تفكر انتقادي
۱- پرسشگري
۲- جمع‌آوري اطلاعات
۳- ارزيابي
۴- نتيجه‌گيري
ويژگي افراد داراي تفكر انتقادي
۱- داشتن روحيه پرسشگري
۲-
۳- داوري و قضاوت به دور از تعصبات و لجبازي
۴- قدرت تشخيص و تميز درست از نادرست
۵- داشتن تفكر سيستمي و توانايي پرداختن به كل و جزء به طور توامان.
۶- نسبت به مسائل ديد وسيع و دقيق دارند.
راه‌هاي پرورش تفكر انتقادي
۱- نسبت به امور و پديده‌هاي اطراف خود حساسيت و دقت بيشتري داشته باشيد.
۲- ديده‌ها، شنيده‌ها و مطالعات خود را مورد تجزيه و تحليل قرار دهيد.
۳- زندگينامه افراد نقاد و تاثير گذار را مطالعه كنيد.
۴- هرگز دچار احساسات، قضاوت عجولانه، تعصب و خود رايي درباره موضوعات مورد بحث نشويد.
۳- تفكر خلاق
مهارتي است كه شخص از تلفيق مهارت‌هاي حل مسئله و تصميم گيري از افكار يا روابط نو برخوردار شده و قدرت كشف و انتخاب راه‌حل‌هاي جديد را پيدا مي‌كند. تفكر خلاق عبارت است از تفكر ابتكاري و مناسب.
مراحل تفكر خلاق
۱- آمادگي
۲- مطالعه
۳- تغيير
۴- پختگي
۵- اشراق (به پاسخ‌هاي ناگهاني دست يابد.)
۶- وارسي
۷- اجرا
انواع تفكر خلاق
۱- تفكر واگرا؛ تفكر خلاق با تفكر واگرا رابطه مستقيم دارد. از ويژگي‌هاي تفكر واگرا؛ ابتكار، سيالي، انعطاف‌پذيري و بسط است.
۲- تفكر هم‌گرا؛ در اين تفكر، فكرهاي جديد و نو كمتر راه پيدا مي‌كندو در واقع همان استدلال منطقي است كه به دنبال يك جواب صحيح مي‌گردد.
پرورش تفكر
يكي از ويژگي‌هاي اساسي انسان، برخورداري او از قدرت تفكر است. از نظر ديويي، تفكر به معناي آگاهي از آنچه به ذهن مي‌آيد، است. انسانها به كمك تفكر توانسته‌اند به محيط پيچيده، متنوع و متغير اطراف خود مسلط شده و به حيات خود ادامه دهند. انسان در شرايط غير قابل پيش‌بيني، در بر خورد با اوضاع و احوال تازه و روبرويي با رويدادهاي متنوع توانسته است كه با استفاده از تفكر خويش بر مشكلات فايق آيد. همينطور در شرايط كنوني، پرورش تفكر، يكي از ضروري‌ترين و كارآمد‌ترين وسيله جهت مشكل گشايي و نوآوري است (شريعتمداري، ۱۳۷۸).
در كنفرانسي كه در سال ۱۹۸۹ توسط سازمان همكاري و توسعه اقتصادي برگزار شد، متخصصان كشورهاي مختلف نظر خود را در زمينه پرورش تفكر ارائه دادند. اين نظريات تحت سه عنوان زير مورد بحث قرار گرفت:
۱- فراگيري تفكر، روش يا رويكرد مستقيم
۲- فراگيري تفكر، روش يا رويكرد تلفيقي
۳- كاربرد دانش‌شناختي در آموزش تفكر
دوبونو[۲] (۱۹۸۹) معتقد است كه آموزش مستقيم و صريح تفكر در مدارس، امري ضروري است و در شرايط كنوني اين امر در بسياري از كشورها ي دنيا به صورت درست صورت نمي‌گيرد. از نظر او دلايل اين امر عبارتند از:
۱- تعليم و تربيت امري دروني و پيش پا افتاده تلقي مي‌شود.
۲- تعليم و تربيت سخت گرفتار است و برنامه درسي متراكم‌تر از آن است كه به تفكر بپردازد.
۳- تعليم و تربيت واقعاً بطور معنوي تفكر را مطرح نمي‌كند.
۴- شيوه آموزش تفكر، تعليم و تربيت را گيج كرده است.
بنابراين، اين نكته مطرح شد كه بايد معيارهايي در نظر گفت تا درستي و دقت اين‌آموزش‌ها مشخص گردد. يكي از افرادي كه در اين حوزه تلاش كرده است، دوبونو است.
معيارهاي گزينش شيوه آموزش تفكر به نظر دوبونو(۱۹۸۹) چنين است:
۱- روش بايد ساده، عملي و قابل اجرا باشد.
۲- روش بايد آنقدر نيرومند باشد كه در انتقال از مربي به فراگير بدون تغيير بماند.
۳- روش بايد به طور مشخص به موقعيت‌هاي زندگي واقعي اشاره كند.
۴- روش بايد بصورتي تهيه شود كه هر بخش از آن مفيد و قابل اجرا باشد.
۵- روش بايد در مورد سنين مختلف و توانايي‌هاي متفاوت در فرهنگ‌هاي مختلف و زمينه‌هاي گوناگون قابل اجرا باشد.
۶- فراگيران بايد از درس‌هاي مربوط به تفكر لذت ببرند.
اقدامات عملي
نكته اول: در دنياي جديد هر شخصي بايد مهارت‌هاي تفكر را به عنوان مهارت زندگي در خود به وجود آورد.
نكته دوم: تفكر بايد به عنوان يك موضوع سنجيده و مستقيم آموزش داده شود، نه اينكه بطور ساده در رشته‌اي علمي گنجانيده شود؛ بدين معني كه يك يا دو جلسه در طول تحصيل به آموزش تفكر اختصاص داده شود.
ليكوت[۳] (۱۹۸۸) آموزش تفكر را از طريق آموزش رشته‌اي مختلف علمي ميسر مي‌داند. او فراگيري را به عنوان فرآيند ساختن دانش تلقي مي‌كند. از نظر او، شاگرد ظرفي خالي نيست كه جهت پر كردن يا كسب دانش به نزد معلم بيايد. او توصيه مي‌كند كه اين آموزش بايد توام با بررسي و انتقاد در نظر گرفته شود، يعني روش قياسي، آزمايشي و تاريخي توام با تفكر انتقادي و منطقي. او استفاده از كامپيوتر را جهت جمع‌آوري اطلاعات، حل مسائل، طبقه‌بندي، ترتيب امور تحصيل و ارائه به صورت‌هاي مختلف را در زمينه تفكر فعال توصيه مي‌كند.
گاردنر[۴] (۱۹۸۹) با محدود ساختن تفكر در يك محدوده، مخالف است و به نظر او، اشكال متفاوت تفكر و استدلال وجود دارد و تمام افراد سالم استعداد طرح سوال‌ها و بررسي جوابها را از طريق روش‌هاي متعدد دارا هستند.
نيلكون[۵](۱۹۸۹) در پاسخ به اين سوال كه كدام آموزش براي تفكر مناسب است، پاسخ مي‌دهد كه بيشتر از صد برنامه درسي درباره آموزش مهارت‌هاي تفكر تدوين شده و تنها انجام تحقيقات متعدد مي‌تواند مشخص كند كه كدام آموزش براي چه افرادي مي‌تواند مفيد باشد.
سبك تفكر
سبك در لغت به معناي روش، شيوه، سياق و اسلوب است. همچنين به عنوان رفتاري‌شاخص و متمايز و يا شيوه عمل و اجرا است. از نظر استرنبرگ، سبك عبارت است از شيوه ترجيحي تفكر.[۶] سبك بر چگونگي ارتباط برقرار نمودن افراد، مشكل گشائي‌ها و ربط يافتن آنها با يكديگر تاثير بسزايي دارد. براي تشخيص سبك تفكر ديگران سه راه مشخص وجود دارد: مشاهده رفتار در هنگام پرداختن به امور، پرسش از ديگران درباره چگونگي ادراك آنها از سبك اشخاص و تكميل نمودن يك يا چند پرسشنامه روانشناسي (هنري[۷]، ۲۰۰۱)
عمل تفكر را از طريق نامگذاري مراحل يا فعاليت‌هاي اساسي فكر، بهتر مي‌توان تحليل كرد. (بويد، ه ـ بودي،[۸] ۱۹۹۹) عمل كامل تفكر را اينگونه تعريف كرده است:
ادبيات سبك‌ها از اواخر دهه ۵۰ تا اواسط دهه ۷۰ در حوزه نظريه‌ها و الگوها گسترش چشمگيري داشته است. رايدينگ و چيما[۹] (۱۹۹۱) با مرور ادبيات سبك‌ها بيش از ۳۰ برچسب را براي سازه سبك شناسايي كردند. در دهه گذشته تمايل عده‌اي به نظريه‌ها و الگوهاي سبك‌ها، يكي به صورت مفهومي از طريق تلفيق نامگذاري‌هاي موجود و ديگري با آزمودن نامگذاري‌ها به صورت تجربي پيدا شده است.
كوري[۱۰] (۱۹۸۳) الگوي تلفيقي مفهوم سبك‌ها، رايدينگ و چيما (۱۹۹۱) مدل دوبعدي سبك خانواده از راهبردهاي يادگيري و استرنبرگ و گريگورنگو (۱۹۹۵) سنت‌هاي سه‌گانه مطالعه سبك‌ها را به بهترين وجهي ارائه داده‌اند (زانگ، ۲۰۰۲، به نقل فرخي، ۱۳۸۳)
راينر[۱۱] و رايدينگ (۱۹۹۷، به نقل از گارسيا و هوگز، ۲۰۰۰) مفهوم سبك را تصور مشخص از فرديت انسجام يافته[۱۲] فرد در موقعيت‌هاي گوناگون تعريف مي‌كنند كه مي‌توان نياز حس هويت را كه تا حدي اساس فرديت به شمار مي‌رود، نشان بدهد.
اگر چه از نظر واژه‌شناسي بين نظريه پردازان تفاوت وجود دارد، اما همه آنها بر اين نكته تاكيد دارند كه روش ثابت و متمايزي براي رمزگرداني، ذخيره‌سازي و اجرا وجود دارد كه به طور اساسي مستقل از هوش است (آتكسيون،[۱۳] ۱۹۹۸، به نقل از امامي‌پور، ۱۳۸۰). استرنبرگ و دترمن[۱۴] (۱۹۸۶، به نقل از گارسيا و هوگز، ۲۰۰۰) بيان مي‌كنند كه هوش ماهيتاً ابزارهايي براي محيط مرتبط و متناسب مي‌سازد، به طوري كه اغلب صورت‌هاي قابل پيش‌بيني خودگراني با هوش ارتباط دارد. سبك‌ها، نيز كه به خودگراني هوش مربوط مي‌شوند، راه‌هايي براي توصيف فكر و ترجيح كارهايي براي به كار گيري استعداد‌هاي بالقوه‌اي استعداد نيستند. بنابراين هوش انديشه اصلي سبك نيست، بلكه سبك، راه بكارگيري هوش فرد است (استرنبرگ، گريگورنگو، ۱۹۹۵، به نقل از گارسيا و هوگز، ۲۰۰۰).
پيامد تحقيقات گسترده در زمينه سبك‌ها، به رشد الگوهاي متعددي منجر شده است كه مفهوم سازه‌هاي متفاوتي مانند سبكهاي شناختي، رويكردهاي يادگيري، سبكهاي يادگيري، راهبردهاي يادگيري، سبكهاي آموزش و سبكهاي تفكر را بيان كرده‌اند. (گارسيا و هوگز، ۲۰۰۰)
يانفنگ[۱۵] (۲۰۰۰، به نقل از امامي‌پور، ۱۳۸۰) اين مطالب را به دودسته تقسيم مي‌كند:
الف) مطالعات اوليه تلاش بود براي يافتن سبكهاي مختلف و برچسب زدن به آنها
ب) مطالعاتي بعدي براي ايجاد الگوهاي كلي‌تري از سبك‌ها و يكپارچه سازي سبكهاي مختلف كوشش مي‌كرد.
سبكهاي شناختي
در طول تاريخ، جنبش‌هاي مختلفي در رابطه با سبكهاي شناختي شكل گرفت. يكي از اين جنبش‌ها، سبكهاي شناخت مدار است. اين جنبش با اين عقيده كه سبكهاي تفكر مي‌تواند سعي بين مطالعات شناختي (چگونه درك كنيم، ياد بگيريم و فكر كنيم) و مطالعات تحقيقي برقرار سازد، در سال ۱۹۵۰ و اوايل ۱۹۶۰ به وجود آمد و جنبش سبكهاي شناختي ناميده شد.
كيف[۱۶] (۱۹۹۱) سبكهاي شناختي را پايه آموزش تحصيلي و تفكر مي‌داند و معتقد است كه مجريان مدارس بايد آموزش لازم را در زمينه در نظر گرفتن پردازش اطلاعات به عنوان بخشي از يادگيري بگذرانند.
مورگان[۱۷] (۱۹۹۳) سبكهاي شناختي را تاثير گذار و پيش‌بيني كننده ترجيحات علمي در افراد مي‌داند.
وايتين[۱۸] (۱۹۹۰) معتقد است كه مدارس راهنمايي و بالاتر، مي‌بايستي سبكهاي شناختي دانش‌آموزان را مورد توجه قرار داده و شيوه‌هاي آموزش خود را متناسب با سبكهاي شناختي آنان قرار دهند.
سبكهاي شناختي تفاوت در توانايي يادگيري و حافظه را نشان نمي‌دهند (وايتين و همكاران، ۱۹۹۷).
سوايتد و ميشن[۱۹] (۱۹۸۲) سبكهاي شناختي، منعكس كننده ترجيحات و نگـرش‌ها‌بـه سمت شيوه‌اي از عملكرد در تكاليف است كه به صورت هوشمندانه‌اي جهت‌گيري شده‌اند.
هرمان وتيكين[۲۰] (۱۹۸۸) معتقد است كه افراد را مي‌توان با توجه به ميزان وابستگي آنها به ساختار ميدان ديدشان طبقه‌بندي كرد. فردي كه به ميدان ديد خود وابسته است، براي پيدا كردن چيزي بيرون از زمينه دچار مشكل مي‌شود، ولي فردي كه مستقل از ميدان است مي‌تواند با يك نگاه، تصاوير و اشكال موجود در زمينه، مثل يك مثلث پنهان را پيدا كند.
انواع سبك‌ها
يكي از سبك‌ها، سبك طبقه‌بندي (مجزا سازي) است. سبك ديگر، يكپارچگي مفهومي است. فرد داراي گرايش به اين سبك، تمايل دارد به اينكه اجزا و مفاهيم را جهت دستيابي به يك كل معنادار به يكديگر متصل كند.
سبك ديگر سبك اجمالي است. به گفته گاردنر و مورياني[۲۱] (۱۹۹۸) اين سبك، به ميزان تلاش براي تاييد قضاوت‌هاي خود اطلاق مي‌گردد.
مبحث ديگر وسعت مقوله است. براي يك نظريه‌پرداز سبكهاي شناختي، پاسخ‌ها مد‌نظر نيست، بلكه وسعت دامنه‌هاي پيشنهاد شده براي اشياي مختلف مهم است. تمايل برآورد كم يا زياد به عنوان برآورد عريض بودن مقوله به كار مي‌رود.
جروم و كاگان[۲۲] (۱۹۹۷) بر روي سبكهاي تكانشي و تاملي مطالعاتي انجام داده‌اند.يادگيرندگان تاملي، كند كار مي‌كنند اما اشتباهات كمتري را مرتكب مي‌شوند؛ يادگيرندگان تكانشي سريع كار مي‌كنند اما اشتباهات زيادي مرتكب مي‌شوند (كاگان، ۱۹۶۴).
جروم و كاگان (۱۹۹۷) آزمون ويژه سبكهاي تكانشي _ تاملي را تهيه كرده است. در اين آزمون از آزمون‌شونده خواسته مي‌شود كه ابتدا به شكلي نگاه كند (شكل يك خانه، يك اتومبيل) و بعد به شكل‌هاي ديگري كه به شكل اول شبيه است، نگاه كند و در يك زمان محدود شكلي را كه با شكل اول شبيه است، انتخاب نمايد. يادگيرندگان تكانشي به سرعت شكل‌ها را از نظر مي‌گذرانند و شكلي را كه به نظرشان با شكل اصلي مطابقت دارد بر مي‌گزينند. در مقابل، يادگيرندگان تاملي پيش از تصميم‌گيري شكل‌هاي پيشنهادي را به دقت وارسي مي‌كنند و آن گاه تصميم مي‌گيرند كه كدام يك از آنها شبيه شكل اول است.
سبكهاي يادگيري، نوع ديگري از انواع سبك‌ها است كه مورد توجه رفتار گرايان است. اگر چه يافته‌هاي تحقيقات مختلف حاكي از تفاوت در سبكهاي يادگيري در بين فرهنگ‌ها و گروههاي مختلف مي‌باشد (پارك،[۲۳] ۲۰۰۱) بيشترين اختلاف، در بين افراد يك گروه است. حتي در كلاس‌هايي كه دانش‌آموزان آن در يك فرهنگ بزرگ شده‌اند نيز تفاوت بسياري وجود دارد (نابي،[۲۴] ۱۹۹۸).
استرنبرگ (۲۰۰۱) در گزارشي بيان مي‌دارد كه تحقيق در مورد سبكهاي يادگيري‌بايد بازنگري شود. تعريف برجسته ديگر توسط رايدينگ و راميز (۱۹۹۸) بيان شده‌است. به نظر او، ويژگي‌هاي فردي با سبكهاي شناختي در هم مي‌آميزد و سبك يادگيري را شكل مي‌دهند. او معتقد است كه راهبردهاي يادگيري ممكن است در طول زمان تغيير كند، اما ابعاد سبكهاي شناختي (كل‌گرا،[۲۵] جز گرا،[۲۶] شفاهي‌گرا[۲۷] و تصورگرا[۲۸]) تغيير نخواهند كرد.
بررسي عوامل موثر بر دير رسي ازدواج ميان دانشجويان